Séminaires du REDESC (Recherches en Didactique et SocioLinguistique sur l'Espagnol et le Catalan) 2013

• Vendredi 1er Mars 2013, 14h00-16h30, Bâtiment V, salle V210
  

FORMAS DE TRATAMIENTO EN EL MUNDO HISPÁNICO. UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR

JOSÉ LUIS BLAS ARROYO, Universitat Jaume I

En el seminario se ofrecerá una revisión teórico-práctica sobre las formas de tratamiento en español, con especial atención hacia los pronombres y afijos verbales con los que la lengua codifica una parcela importante de las relaciones interpersonales. Para dicha revisión se utilizará un enfoque multidisciplinar, en el que tengan cabida las aproximaciones diacrónica y sincrónica, así como diversos enfoques dialectológicos, sociolingüísticos y pragmáticos, con particular interés hacia el empleo de los tratamientos en diferentes ámbito comunicativos.

• Vendredi 29  mars 2013 14h00-16h30, Bâtiment V, salle V210
  

LA COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA DE LOS DISCURSOS DE ESPECIALIDAD

AGUSTÍN VERA LUJÁN, UNED, Ancien Director Académico de l’Instituto Cervantes

La mejor manera de describir en toda su complejidad la especificidad de las denominadas lenguas o lenguajes de especialidad es considerarlos como DISCURSOS, es decir, abordar su explicación desde el presupuesto de que se trata de DISCURSOS o TEXTOS, y haciendo intervenir en su explicación las particularidades que presentan los elementos que los constituyen como tales. Me centraría sobre todo, para la ejemplificación, en cuestiones relativas al español de los negocios.

• Vendredi 5 avril 2013, 14h00-16h30, Bâtiment V, salle V210
  

LES MAUX (MOTS) DU TRADUCTEUR

MAÏTE COUDERT, Université Paris Ouest Nanterre La Défense

Quand la langue résiste et que les dictionnaires ne nous disent pas tout …

Depuis un certain nombre d’années déjà, on traduit de plus en plus et de plus en plus vite. À peine publiés, la plupart des romans sont déjà traduits dans une, voire plusieurs langues et ce constat ne se limite pas à la seule littérature.

Dans le même temps, les langues évoluent jour après jour, heure après heure, et même parfois, minute après minute car qui dit situation nouvelle dit bien souvent création d’un mot nouveau. Cela se fait à une vitesse à ce point vertigineuse que les dictionnaires unilingues et a fortiori bilingues ne suivent pas.

Dans ces conditions, comment traduire d’une langue dans l’autre si la langue cible n’évolue pas de la même façon ou à la même vitesse que la langue source ? C’est la situation à laquelle se trouvent fréquemment confrontés aussi bien les traducteurs, les interprètes que les enseignants ce qui les oblige à trouver des solutions au cas par cas.

En nous situant dans la perspective de la traduction de l’espagnol vers le français et à partir de quelques exemples tirés de l’espagnol « académique » ou plus

« contemporain » nous essaierons d’illustrer cette problématique qui devrait peut-être inciter tous ceux qui rencontrent de semblables difficultés à mettre en commun leurs lumières en créant une sorte de « bourse d’échange » pour que de tels maux (mots) trouvent remède, provisoirement tout au moins.

À la fin de cette Fabuleuse histoire de la traduction qu’est Le poisson et le bananier¹, David Bellos préconise de traduire, encore et toujours. Écoutons-le mais en nous donnant les meilleurs moyens de le faire.

• Vendredi 31 mai 2013, 14h 16h30, salle V210

UN ÉPISODE SINGULIER DANS L'HISTOIRE DE LA LANGUE CATALANE : LA 'LLIGA DEL BON MOT' (1906-1918)

ÉRIC BEAUMATIN, Université Paris 3-La Sorbonne Nouvelle

• Vendredi 7 juin 2013, 14h 16h30, salle V210

MATILDE SAINZ OSINAGA, Université de Mondragón, Pays Basque Grupo de investigación MIKER (Mondragon Unibertsitatea) y HIPREST

Como sabemos, en las últimas décadas las didácticas han sufrido diferentes cambios. Cada uno de ellos se corresponde con una “lógica”, es decir, con una manera de entender y de identificar la verdadera naturaleza de las relaciones que se plantean entre la investigación didáctica y la práctica docente. Bronckart (2007) describe estas “lógicas” de la siguiente manera: a) los didactas comienzan a realizar una primera trasposición de las referencias teóricas para redefinir los objetivos, reelaborar los programas y aportar instrumentos didácticos en forma de secuencias didácticas u otros 

materiales para emplearlos en la clase; b) los objetos didácticos elaborados en la fase a) se distribuyen a los enseñantes y se les asegura que son adecuados y que, si los incorporan a su labor docente, generarán una mejora en la eficacia de la enseñanza. En este proceso, los enseñantes han sido considerados como meros ejecutantes, ligados a los investigadores por un contrato de “felicidad”: si vosotros utilizáis estos materiales el éxito está asegurado”; c) sin embargo, en la lógica anterior se han olvidado de las dimensiones fundamentales de la práctica docente, es decir, de las resistencias del alumnado a los métodos propuestos. Para Bronckart (2007a, 2007b) es necesaria una segunda trasposición, cuyo resultado final consiste en cómo se enseña y cómo se aprende efectivamente. Es por ello, que para este autor la lógica actual de la investigación debería centrarse, prioritariamente, en los dispositivos de formación del profesorado ya que ellos constituyen “sistemas intermediarios” entre las propuestas de los teóricos y los didactas, por un lado, y las prácticas efectivas de enseñanza en clase, por otro. La concepción de estos dispositivos implica, sobre todo: a) un análisis de las capacidades profesionales; b) la toma de conciencia de estas capacidades y c) un trabajo de transformación o de reajuste de estas capacidades. En definitiva, implica realizar el análisis del trabajo del enseñante.

Por otro lado, también nos preocupa la formación de los enseñantes en red o en grupo, siendo ésta otra de las preguntas fundamentales del aprendizaje y de la formación de los enseñantes.

El estudio de la práctica docente exige la utilización de metodologías de investigación adecuadas. Para su análisis, la mayoría de los trabajos se basan en las teorías de la acción que tienen como objeto de estudio la actividad humana, que se extiende hoy día a diversos campos disciplinares. Esta necesidad surge de la obligación de integrar en sus trabajos la manera en la que el que actúa vive “subjetivamente” su situación y desarrolla su actividad (Rix & Lièvre, 2005). Los puntos de partida pueden ser diferentes pero en la actualidad, la mayoría se sustentan en las aportaciones de la ergonomía del trabajo y de la psicología del trabajo. Desde estos enfoques surgen diferentes perspectivas metodológicas que tienen por propósito la verbalización sobre la acción y los conocimientos que subyacen en ella (Rix & Lièvre, 2005). En este marco situamos la dinámica de “la autoconfrontación” La psicología y la ergonomía de la actividad utilizan la autoconfrontación con los registros de audio y vídeo de actividades, como una herramienta para facilitar el acceso de análisis de la actividad en curso, y un desarrollo conjunto de la actividad y de los participantes, con miras a la interpretación del agente de su propia actividad, a la resolución de las contradicciones y/o a la expansión del sistema de la actividad en cuestión (Cahour & Licoppe, 2010).

Entendemos la autoconfrontación, como una metodología para el análisis y la comprensión y profundización del trabajo del enseñante. Esta metodología surge de la necesidad de conocer mejor los factores que influyen en la formación de profesionales eficaces, es decir, en la necesidad de conocer el proceso de construcción de la profesionalidad, en nuestro caso del enseñante. La autoconfrontación resitúa la acción en la historia de la clase en la que ésta se visualiza tomando un sentido particular debido a que se inscribe en el pasado y en el futuro. Acerca de la metodología de la autoconfrontación, Clot (1999) precisa que se trata de una evolución, lo que significa que no responde a ninguna “ortodoxia” metodológica. La dinámica de la autoconfrontación consiste en ofrecer a un profesional la oportunidad de revivir lo vivido (Amigues, Faïta & Saujat, 2004). La situación consiste en crear una nueva actividad en cuyo contexto se recoja la actividad primitiva. En esta fase denominada de autoconfrontación simple, el sujeto se descubre, se reapropia de su propia actividad, a través del visionado de su propia acción.

Por último, expondremos algunos ejemplos basados en la metodología de la autoconfrontación y de la autoconfrontación cruzada (Faïta, 1997; Clot y Faïta, 2000). Nos referiremos a trabajos realizados en los que la autoconfrontación o la autoconfrontación cruzada se han utilizado como instrumento de formación (inicial y/o permanente) del profesorado y también como metodología de investigación.